10 octobre 2020

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La Co-intervention : dossier Cahiers Pédagogiques/ToutÉduc

Publié le 26 janvier 2021

Nous remercions Pascal Bouchard  pour son autorisation à diffuser cet article paru  sur le site ToutÉduc du 24 janvier 2021

Co-intervention : être à deux dans la classe (dossier des Cahiers Pédagogiques)

Paru dans Scolaire le dimanche 24 janvier 2021.

« Au fil de ce dossier, vous découvrirez que chaque auteur use à son gré des termes de « coanimation, co-intervention, coenseignement’ ». Si la recherche en sciences de l’éducation a désormais clarifié la définition de ces termes, nous avons souhaité garder leurs mots, parce qu’ils nous disent là où ils en sont de leur réflexion pédagogique. » C’est ce que tiennent à préciser Rachel Harent, professeure des écoles, et Céline Walkowiak, professeure de français en collège, coordinatrices du dossier du dernier numéro des Cahiers Pédagogiques.

Elles rappellent l’injonction institutionnelle à co- intervenir : partenariat fortement incité, rôle éducatif des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) renforcé, présence croissante des accompagnants d’élève en situation de handicap (AESH), coenseignement en lycée professionnel, dans les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), en unité locale d’inclusion scolaire (ULIS) et en section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA). Or, les deux enseignantes ont constaté que 90 % des textes reçus pour ce dossier présentaient des situations de coenseignement. Cela le fait apparaître comme étant au cœur des préoccupations actuelles, ce qui bouscule le stéréotype « l’enseignant seul dans sa classe avec ses élèves ».

Ces préoccupation sont diverses. Elles vont de celles des enseignants qui s’essayent au coenseignement parce qu’ils souhaitent dynamiser à nouveau leurs pratiques et se former… à celles d’autres qui disent leurs difficultés : conjuguer des référentiels de compétences complexes, enseigner sous le regard du collègue, avoir des pratiques pédagogiques ou des représentations du métier trop distinctes pour se rencontrer. Et, parmi toutes les préoccupations, il ne faut pas omettre celles des collègues qui entrent dans le coenseignement progressivement, à tâtons, à la recherche d’un meilleur accompagnement des élèves. Il y a également les préoccupations des personnels de direction du second degré : contextualiser et adapter les emplois du temps, chose elle aussi complexe, la constitution des binômes et l’alignement des espaces-temps étant difficiles.

Mais, pour que le tableau soit complet, il ne faut pas cacher le fait que pour des enseignants volontaires, le défi est parfois simplement de convaincre la hiérarchie de la nécessité d’une telle modalité d’enseignement.

Et, last but not least, le dossier ne laisse pas de côté ces questions : qu’en est-il de la formation au coenseignement et à la co-intervention  et d’être formés ensemble pour travailler ensemble ?

Co-intervention, à deux dans le classe, dossier du numéro 566 de janvier Cahiers Pédagogiques, revue du CRAP-Cahiers Pédagogiques (ici et ici).

Arnold Bac

Apprendre à lire, Une pratique culturelle en classe© La “méthode syllabique” fait l’impasse sur la dimension culturelle de l’écrit (ouvrage collectif)

Article de présentation paru dans TouÉduc du vendredi 12 mars 2021.

“En tenant un discours centré sur l’apprentissage des relations entre les sons et les lettres, la politique actuelle (…) a fini par créer des repères de réussite qui renoncent aux véritables enjeux de l’apprentissage de la lecture.” C’est peu dire que Paul Devin, secrétaire général du syndicat FSU des inspecteurs et Christine Passerieux (militante du GFEN) tirent, avec Jacques Bernardin (GFEN), Jacques Crinon (Paris-Est Créteil) et Maryse Rebière (U. de Bordeaux), à boulets rouges sur la vision de l’enseignement de la lecture que promeut l’actuel ministre de l’Éducation nationale dans un petit ouvrage collectif, “Apprendre à lire”.

Les auteurs tiennent pourtant à préciser d’emblée que “ce n’est pas une question de divergence méthodologique”. Il leur serait d’ailleurs impossible “de défendre la méthode idéovisuelle (“globale”, ndlr) de Jean Foucambert”. En 2003 et en 2016, les conférences de consensus réunies par le PIREF (Programme incitatif de recherche sur l’éducation et la formation) puis par le CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire) ont “clairement” affirmé que la réussite des élèves “ne pouvait s’accommoder ni de l’absence d’un enseignement structuré du code, ni de sa suprématie aux dépens des autres compétences nécessaires, celles liées à la compréhension des écrits et au développement de leur usage culturel”.

Mais en 2006 et 2017, Gilles de Robien puis Jean-Michel Blanquer “ont mis à mal ce travail pour tenter d’imposer un apprentissage syllabique” fondé “sur une opposition binaire entre syllabique et globale”, alors que “la maîtrise de la lecture nécessite une ensemble de compétences qu’il faut viser simultanément”. C’est d’ailleurs ce que disaient déjà les instructions officielles de 1871, alors que dans les classes, de “fastidieuses procédures” voulaient que chaque lettre soit nommée “avant la lecture de la syllabe puis du mot” (soit èm-o-u/mou, té-o-ènne/ton pour mouton). Et elles ont perduré contre les volontés ministérielles de la fin du 19ème… Encore aujourd’hui, “les élèves restent aveuglés par un déchiffrement intensif, exhaustif et exclusif qui absorbe toute leur énergie” et stagnent “dans un lire-écrire de surface”, lisent “au kilomètre” sans comprendre. Les recommandations actuelles réduisent “l’activité de lecture à l’accumulation de mots déchiffrés”.

Il s’agit au contraire “d’engager les élèves dans un ‘jeu de piste’ où les indices de toutes natures doivent être tissés pour résoudre le problème que pose la phrase”, pour situer le texte, voir à quelle nécessité il répond, raconter une histoire, donner une information, en demander une, se souvenir des courses à faire… L’idéologie du “retour à la syllabique” est celle “d’un retour de l’ordre”, sans se préoccuper “de ses effets sociaux”. Dans les milieux populaires en effet, “l’usage des écrits est souvent moindre et plus éloigné des pratiques valorisées par les apprentissages scolaires”. Or “entrer dans l’écrit, c’est modifier son rapport au monde (…), c’est le mettre à distance par l’abstraction”. Pour les auteurs, l’apprentissage de la lecture constitue “une pratique culturelle en classe”.

Apprendre à lire, une pratique culturelle en classe, sous la direction de Paul Devin et Christine Passerieux, Editions de l’atelier, 143 p., 16 €

Pour en savoir plus

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Jeu d'échecs,  outil de médiationDans une déclaration écrite de 2011, le parlement européen déclare le jeu d’échecs « comme un sport accessible aux enfants de toutes les catégories sociales et que ce jeu pourrait contribuer à la cohésion sociale et à la réalisation d’objectifs de politique générale. »
Ce livre propose une réflexion sur les apports de cette activité dans le domaine scolaire et périscolaire. Nous suggérons que le jeu d’échecs peut s’insérer dans un projet pédagogique visant une réconciliation entre l’affectif et le cognitif et constituer un outil de remédiation pour les enfants en difficultés et/ou comportement instable.
Cet ouvrage s’adresse aux enseignants spécialisés ou non, à tous les professionnels de l’enfance et de l’adolescence et plus largement à toutes les personnes intéressées par l’éducation des enfants.

Alain Noble est psychologue clinicien, psychanalyste.
Dans les années 1980, en tant qu’instituteur, il a introduit le jeu d’échecs dans les apprentissages scolaires. 

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Une enquête inédite sur l’école inclusive et la scolarisation des enfants les plus vulnérables, menée directement de l’intérieur par une professeure des écoles, docteure en sociologie, qui éclaire les dysfonctionnements du système scolaire, de la continuité pédagogique durant la pandémie de Covid-19, tout en proposant des solutions.

Sylviane Corbion est, depuis plus de vingt ans, professeure des écoles et enseignante spécialisée auprès d’enfants en situation de handicap, d’élèves en grande difficulté scolaire en Seine-Saint-Denis. Docteure en sociologie, elle poursuit ses recherches sur l’école inclusive et sur le « mal-être » des enseignants.

Voir également N° 569, « Enseigner la créativité ? » – Les Cahiers Pédagogiques (cahiers-pedagogiques.com) et  Sylviane Corbion : L’école inclusive entre idéalisme et réalité (cafepedagogique.net).

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Aucune des réformes engagées par Jean-Michel Blanquer n’est éclairée par la science, à supposer qu’existe « la » science. Les chercheurs dont il s’est entouré sont, pour les plus influents, sortis de leur domaine de compétence. L’évaluation est partout, rien ne marche, et jamais les conséquences ne sont tirées.

Les vieilles recettes de la droite autoritaire : un premier degré et l’enseignement professionnel caporalisés, les collèges et lycées mis en concurrence, l’élitisme comme principe.

Débat de spécialistes ? Non. Pascal Bouchard est journaliste, il suit les questions d’éducation depuis 40 ans, et voit revenir sans cesse les questions qui hantent notre système éducatif. C’est le grand mérite de ce ministre que de nous obliger à les poser sous un jour nouveau.

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En France, ainsi que dans la plupart des pays francophones, toute réflexion sur la formation des enseignants semble quasi impossible. L’idée est en effet largement répandue qu’enseigner ne s’apprend pas. Ce serait une habilité naturelle, un don qui ne demanderait qu’à s’épanouir devant les élèves. Rien ne servirait donc de former à enseigner. Il suffirait de faire apprendre un contenu disciplinaire pour compléter le profil parfait.
De cette vision magistrale découle un certain nombre d’idées qui gravitent autour du terme « enseigner ».
– «Enseigner, c’est faire le programme»,
– «Les élèves ne peuvent pas apprendre s’ils n’ont pas les ?bases?»,
– «Il faut différencier pour faire réussir les élèves »…

Si certaines de ces idées ont une part de réalité, d’autres relèvent davantage du mythe. Et c’est tout l’intérêt de la recherche réunie dans ce petit ouvrage, que de nous aider à la décortiquer.

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Laurent Lescouarch : Pour une pédagogie de l’étayage

 » Loin de l’image d’un professeur se contentant d’appliquer une méthode préétablie, le travail d’enseignant tel que nous l’avons envisagé au long de ces pages est celui d’un équilibriste en situation de penser l’architecture d’un environnement complexe, de jouer sur différents curseurs matériels, psychoaffectifs, sociocognitifs, didactiques pour offrir aux élèves qui lui sont confiés des occasions d’apprendre ». Pour Laurent Lescouarch, qui publie « Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage » chez ESF Sciences humaines, apprendre est un processus complexe qui engage tout l’environnement de l’élève. Bien loin de chercher la bonne pratique qui miraculeusement va faire progresser l’élève, il invite à « élargir la focale » de l’enseignant à l’ensemble de l’environnement de l’élève. Cela nous donne un livre très riche en exemples qui s’intéresse aussi bien à l’espace scolaire son temps et ses règles qu’à l’évaluation et la façon de mener la classe. Laurent Lescouarch s’en explique dans un entretien accordé au Café pédagogique.

Laurent Lescouarch, Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage. ESF Sciences humaines, ISBN : 978-2-7101-3416-9

Extrait et sommaire

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