Sylvie Cèbe Docteur en psychologie du développement de l’enfant
et de l’adolescent Maître de conférences de sciences de l’éducation
Directrice adjointe chargée de la recherche à l’IUFM de l’Académie de
Lyon
UMR Apprentissages, Didactique, Évaluation, Formation
Avec d’autres (Piaget, Karmiloff-Smith, Paour, Vergnaud, Case et Okamoto, Campbell et Bickhard…), nous considérons que le développement cognitif prend naissance dans la formation d’un répertoire de procédures efficaces. Grâce aux expériences qu’il fait sur le monde, l’enfant apprend progressivement des suites organisées d’actions qui lui permettent de réussir. Ces séquences d’actions qui régissent le fonctionnement quotidien des élèves sont extrêmement puissantes. Faciles d’accès et cognitivement peu coûteuses, elles n’exigent pas (ou exigent peu) de contrôle intentionnel n’ayant pas à s’exprimer autrement que par l’action. Elles permettent de réussir même sans aucune théorie. Mais ces réussites-en-actes ne doivent pas leurrer : si l’enfant réussit et a conscience du résultat de ses actions, il ne peut expliciter ni les règles ni la suite des opérations qui l’ont amené à la bonne réponse. Les raisons de son efficacité — ce que Piaget désigne comme la « logique de l’action » — ne lui sont pas connues : elles restent implicites.
Ce long préambule explique le titre que nous avons donné à notre présentation : nous posons en effet qu’on est parfois trop pressé de chercher à faire raisonner les élèves sur leur mode de fonctionnement et sur leurs connaissances sans avoir garanti que les pratiques pédagogiques mises en œuvre avaient effectivement permis de les faire construire :en effet, comment prendre conscience de son propre fonctionnement quand son attention est exclusivement centrée sur le résultat ? Comment expliciter la logique de ses actions, ses procédures ou ses stratégies si elles sont implicites ?
Nous posons que si de nombreux programmes métacognitifs se sont soldés par des résultats si décevants, c’est en grande partie parce que leurs auteurs, centrés sur le fonctionnement et les caractéristiques de la médiation, n’ont pas suffisamment pris en compte les processus de l’apprentissage et du développement. Nous convenons aisément que le style d’enseignement joue un rôle important dans le développement, mais nous nous refusons toujours à lui allouer une place centrale : d’abord parce que l’activité de médiation ne se limite pas aux interactions en situation mais commence avec la conception (ou le choix) des activités ; ensuite parce qu’il nous paraît décisif de penser les contenus et leur organisation en tenant compte des processus développementaux.
Pour notre part, nous considérons qu’une bonne partie du développement consiste à amener l’élève à dégager (ou à expliciter) la logique implicite contenue dans ses procédures, explicitation qui lui permettra d’acquérir progressivement un ensemble de cadres conceptuels à la fois spécifiques et généraux (compréhension, comparaison, ordre, catégorisation, nombre, espace, temps…). Or, tous les élèves ne sont pas spontanément capables d’opérer ce type de traitement (et ce sont ceux-là qui sont le plus souvent signalés aux maîtres et maîtresses E) parce que ce processus d’explicitation est optionnel (Karmiloff-Smith, 1994) : il n’a rien d’automatique et n’est pas une conséquence obligée de l’action, de l’expérience, de la réussite ou du jeu. Il ne suffit donc pas de les laisser agir librement (de les mettre en activité, de leur faire faire des expériences) et il ne suffit pas non plus de faire répéter inlassablement les mêmes exercices (même en plus petit groupe, et même plus lentement) en se bornant à augmenter le nombre de détails ou d’informations : dans ce cas, l’action tue toujours la compréhension.
Comment faire alors ? C’est ce que nous chercherons à décrire dans notre présentation à partir des outils que nous avons élaborés (en collaboration avec Jean-Louis Paour et Roland Goigoux) pour aider les maîtres E dans l’exercice de leur métier.
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