Aujourd’hui, tout pédagogue doit s’interroger sur ce qui rend plus efficaces les apprentissages par les élèves. Quelle part notamment pour les activités plus ou moins automatisées, quelle part pour ce qui est plus réflexif ?
Faire prendre conscience par les élèves de leurs stratégies cognitives, les aider à les réguler, est-il essentiel, voire simplement utile ? Et tout particulièrement quand on a affaire à des élèves en grande difficulté, ceux qui a priori ont le plus grand mal à réfléchir sur leurs apprentissages ?
Il est intéressant d’aborder la question en prenant un
exemple, qui n’est pas mineur puisqu’il concerne toute la scolarité et est
présent quotidiennement dans tout apprentissage : le problème de la
compréhension des consignes scolaires.
On le sait, une des sources d’échec des élèves à tous les niveaux de l’enseignement
est la difficulté à comprendre ce qui est demandé lorsqu’ils ont en face d’eux
une tâche scolaire à accomplir. Demandes explicites et demandes implicites
(auquel cas bien sûr, la difficulté s’accroît).
Suffit-il de donner aux élèves de bonnes méthodes, voire de bons
réflexes ? Doit-on inculquer des « routines », des
« bons gestes » qui suffiraient à devenir de bons lecteurs de
consignes, ou de bons « compreneurs » ?
Mon hypothèse, étayée sur une longue expérience pratique et réflexive, est que non, cela ne peut suffire. Un travail de fond, dans lequel la métacognition a toute sa place est à mener, très tôt et sans limites, pourrait-on dire. Car est en jeu finalement tout le sens des activités scolaires, si le but de la consigne scolaire n’est pas qu’on réussisse à l’exécuter mais bien plutôt qu’elle soit un moyen d’apprendre. Reste qu’il faut aussi aider les élèves à acquérir des automatismes, de bons « gestes » du métier d’élève. C’est dans cette perspective qu’il faut envisager des pratiques métacognitives sur les consignes, bien entendu à adapter pour des élèves en grande difficulté, mais pas fondamentalement différentes de celles applicables à tous les autres….
Les grands points de l’intervention
 | En introduction, rappel sur les interrogations
concernant l’efficience des activités métacognitives, qui va être
abordée à partir de l’exemple des consignes. |
| Ce que sont les consignes scolaires : à quoi
elles servent, en quoi se différencient-elles des consignes non scolaires,
la part de l’écrit et de l’oral, les conditions de dévolution des
consignes aux élèves et de leur exécution |
| Le but à atteindre : que voudrait dire être
un « bon lecteur de consignes » ? Gérer le rapport
passé/présent/futur ; savoir mobiliser ses connaissances,
décortiquer la consigne, anticiper ; relier la consigne aux
apprentissages, etc. Donc de la part des élèves acquérir les « bons
gestes professionnels », avec leur part de « réflexes »,
mais aussi avec la spécificité de leur profil personnel |
| Le rôle que peut jouer la métacognition :
exemples d’activités d’entraînement, participant de la démarche
métacognitive ; intérêt et limites. Le dire et le faire. Exemples de
questionnaires de lecture. Comment mener le dialogue pédagogique sur les
consignes (avant de commencer, lors de « pauses » réflexives,
après les avoir exécutées). La métacognition comme outil pour enseigner
les « stratégies » |
| De quelques obstacles rencontrés : chez les
élèves, mais aussi chez les enseignants. Obstacles psychologiques,
pédagogiques (représentations de l’école), cognitifs |
| Spécificité de l’enseignement spécialisé ?
ce qui est commun à tous les niveaux, ce qui est plus propre à des
élèves en grande difficulté. |
| Elargissement : au-delà des consignes, en quoi la métacognition peut être une aide pour apprendre (pour être attentif, pour mémoriser, pour résoudre des problèmes…). |
Bibliographie
