"Comment faire de la métacognition un outil didactique et quels en sont les intérêts ?"

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Contribution d'Anne-Marie Doly au Colloque d'Angers 2005

Plan de l'intervention

1. La métacognition ; définition, intérêts, modes et conditions de fonctionnement

1.1. Les définitions de la psychologie
Deux pôles de la métacognition : déclaratif et procédural, connaissances méta et contrôle
Quels sont les processus de contrôle ? trois types d’opérations
Comment s’exerce ce contrôle ?
Quand s’exerce ce contrôle ?

1.2. La métacognition : à quoi ça sert ? Intérêts pédagogiques.
Remarques
R 1 : Experts et novices ; Le but à l’école
R2 : Métacognition et prototypes (métacompréhension, métamémoire etc.) ?

Etre métacognitif ?
- intérêt en classe : faire construire aux élèves des métaconnaissances justes et utiles
- élèves en difficulté, et métacognition
- être métacognitif s’apprend 

1.3. La métacognition comment ça marche : modes et conditions de fonctionnement :
 - 11 conditions dont la tutelle 

1.4. Métacognition, motivation, apprentissage et tutelle
1.4.1. Comparaison E en échec, E en réussite 
1.4.2. Explications possibles : métacognition et motivation
1.4.3. La tutelle pour apprendre la métacognition  (
a) Ses cadres théoriques de référence : Vygotsky/Bruner ==> Rôle majeur du langage
(b) Ses caractéristiques :
==> ses objectifs ; aider à exercer le contrôle méta ;
==> sa forme : pour favoriser l’intériorisation et l’autonomie.
==> ses trois phases
(c) synthèse de recherches sur la tutelle

1.5. Des conditions de tutelle et de zone proximale aux hypothèses de travail en classe
cf texte de Bruner.

2. mise en pratiques de classe : proposition de modélisations 

1. Ecriture de texte
2. Orthographe : ( Cf transparents  A-M Chartier) 
3. Ateliers d’écriture en maternelle
4. Méta et Biologie

3. Métacognition et échec scolaire :
Quelques Réflexions  et travaux venant d’autres champs que celui de la psychologie sur le rapport entre métacognition et réussite/échec scolaire

3.1. B. Lahire (Culture écrite et inégalités scolaires PUL Lyon, 1993)
(a) Une culture = ensemble de systèmes symboliques représentant le monde
==> exigence de réflexivité pour les élèves
(b) cette culture est à tradition écrite
==> exigence de comportements métacognitifs pour les élèves  Cf transparents : texte Lahire : La transmission culturelle à l’école exige des comportements méta des élèves.

3.2. E. Bautier (Pratiques langagières, pratiques sociales. L’harmattan, 1995) :
Cf transparent  E. Bautier : rapport échec social et scolaire de jeunes adultes avec rapport aux adultes et à la métacognition lors de l’apprentissage de la langue orale.

==> Pas d’apprentissage de la langue orale et écrite sans travail « métacognitif ». ( Cf transparent  Hébrard et Fayol.) 

3.4. Etudes de Rochex et Bautier sur les ZEP et la pédagogie de projet :
 Cf transparents : texte Bautier et Rochex : ne pas confondre motivation et objectifs d’apprentissages ; rapport au réel /concret pour « motiver » et exigence pour apprendre des connaissances.

Conclusion

Anne-Marie Doly, Agrégée de Philosophie, Maître de conférence en Sciences de l’Education à l’IUFM d’Auvergne.

La métacognition, de la psychologie à l’école : comment faire de la métacognition un outil didactique et quels en sont les intérêts ?

La métacognition naît dans le champ de la psychologie cognitive américaine pour désigner un ensemble de processus cognitifs qui « orchestrent » comme dit Flavell les autres processus en jeu dans la résolution de problème par un contrôle du sujet sur sa propre activité qui doit en assurer plus de réussite. Cette activité autorégulatrice du sujet situe la métacognition du côté de la prise de conscience et de comportements distanciés, ce qui la rapproche à la fois de la régulation et de la prise de conscience piagétiennes, et de la conscience et de la réflexivité des philosophes sans y être cependant assimilable en totalité. Elle est présentée pas ses expérimentateurs, dans des travaux sur la résolution de problème, la méta-attention, la méta-compréhension, et surtout la méta-mémoire, comme prometteuse, dans certaines conditions, à la fois d’efficacité et de transfert, ce qui est observé par exemple chez les élèves en réussite scolaire, mais aussi de motivation et de développement de concept de soi, ce qui est observé auprès de sujets en difficulté d’apprentissage entraînés à utiliser la métacognition.

La métacognition, dans sa double acception de contrôle autorégulatif et de distanciation réflexive, apparaît également dans d’autres champs de recherche touchant à l’éducation : dans des études de sociologie sur l’échec scolaire en particulier des enfants de milieux populaires (Lahire, Rochex et Bautier), elle est connectée à la réussite scolaire ; dans des études d’épistémologie (Popper, Bachelard), elle apparaît comme nécessaire à la construction des théories et de la pensée scientifique ; dans les didactiques de la langue orale et écrite, comme compétence nécessaire à leur maîtrise et cela dès les débuts de leur apprentissage ; elle apparaît aussi comme un facteur majeur du développement intellectuel mais de façon très différente et sous d’autres appellation, chez Piaget et chez Vygotsky ; plus généralement enfin, la métacognition apparaît nécessaire à une véritable appropriation culturelle telle que l’école la vise en même temps que la formation de la pensée critique et réflexive de élèves.

L’intérêt est donc grand d’apprendre aux élèves les compétences métacognitives dans une l’école qui doit leur transmettre une culture comprise à la fois dans ses oeuvres et dans ses processus de construction et d’appropriation.

Cette perspective exige d’élucider le concept dans son fonctionnement et les conditions de son efficacité pour pouvoir ensuite envisager des possibilités de mise en pratique dans des apprentissages scolaires, le contexte didactique exigeant des mises au point et des précisions indispensables. C’est selon cette double perspective, herméneutique et pratique, que notre intervention va se développer. Le travail pédagogique et didactique effectué pendant plusieurs années dans plusieurs classes de l’école primaire et du collège en orthographe, écriture de texte et sciences, nous a permis d’élaborer des conditions d’utilisation en classe ainsi qu’une modélisation possible de la mise en pratique de métacognition à l’école que nous présenterons à titre d’hypothèse de recherche.

Bouffard-Bouchard T., Parent S. , Larivée S.,(1991 a). Compétences cognitives, capacités d’apprentissage et métacognition. Journal International de Psychologie,26,6.