Grande difficulté scolaire : le rapport de l’Inspection Générale Nov 2013

Rapport des IGEN « Traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire »

Remis par M. Delaubier et M.Saurat en novembre 2013 au Ministre de l’éducation nationale, ce rapport a été rendu public le 13 janvier..

Note de lecture du Bureau National de la FNAME.

Dès les premières pages, l’attention est portée sur la notion de grande difficulté scolaire.

3 préconisations sont faites :

  • La première est de « préciser et mettre en cohérence le vocabulaire et le degré de difficulté des élèves dans les textes officiels » (p5).
  •  La deuxième préconisation s’appuie sur la notion d’école inclusive accueillant chaque enfant avec ses besoins spécifiques (p9).
  • La troisième tente une définition de la difficulté par rapport à l’écart à la norme attendue (p15).

On notera que les acteurs de terrain du 1er degré ont relié directement « intervention du RASED » et « grande difficulté scolaire » (p13).

Les pages 66 à 80 analysent la place des RASED.

   S’appuyant préalablement sur la circulaire de 2009, le texte rappelle que le RASED n’est pas seulement « l’ultime recours » des enseignants face à une difficulté d’élève résistant à leurs aides, mais aussi un moyen de prévention de ces difficultés.

   L’enquête mentionne la forte perte de personnels ces dernières années, la grande disparité de répartition sur le territoire, ainsi que la diversité des modes de fonctionnement. La grande disparité sur le sol national n’a pas d’autre explication que la gestion de l’enveloppe globale des départements. Pas de corrélation entre les besoins réels des départements et la présence des RASED. Les mesures prises depuis 2007 n’ont pas eu pour effet de mettre en cohérence les dispositifs RASED avec les profils des départements.

   Le rapport précise bien que « le RASED n’est pas un ensemble de personnels interchangeables » et distingue les trois spécialités (au niveau territoires, échelles et publics différents). Il s’interroge même sur l’existence de trois métiers.

   Le rapport constate que le métier de maître E a évolué, et que le maitre E est désormais davantage recentré sur des groupes scolaires avec un sentiment d’appartenance à l’équipe pédagogique et une action « au plus près des classes ».

L’enquête de terrain révèle que les enseignants souhaitent un maître E plus présent dans les écoles et que des maîtres E souhaitent également ce fonctionnement de proximité.

On précise les différentes façons d’intervenir, pour le maître E, sans en privilégier une seule, car il est précisé que la circulaire l’autorise à cette souplesse. Le retrait de la classe pour aller travailler en petit groupe est cependant critiqué, à cause de ce retrait de l’élève d’une part, et parce qu’il n’y a pas possibilité de transférer l’expertise du maître spécialisé au maître de la classe. La dispersion est jugée inefficace.

   Le rapport précise que le maître E est le membre du RASED « le plus directement en prise avec la dimension scolaire de la grande difficulté ». Son champ d’expertise se situe entre l’enseignement ordinaire et les multiples spécialistes externes. « Il est un généraliste dont la compétence a été approfondie dans une composante du métier d’enseignant, l’aide pédagogique » (p73). Cette phrase réduit dangereusement l’expertise E à la seule pédagogie et pourrait créer la confusion avec les maîtres supplémentaires ayant selon les textes bénéficiés d’une formation complémentaires en pédagogie.

   La façon dont circule la demande au sein des RASED est critiquée pour son manque de souplesse nuisant à un fonctionnement plus interactif et plus rapide de mises en place des aides par rapport aux constats. Par ailleurs, « Le PPRE pourrait constituer l’outil nécessaire […] et l’unique document de référence » (p78).

   Le rapport regrette que l’institution n’ait pas pris le temps d’évaluer rigoureusement le dispositif en particulier pour le faire évoluer. Ce défaut d’état des lieux « a contribué à faire peser un doute sur l’efficacité du travail des membres du RASED ». « Il convient de le dissiper » car les bilans des IEN et les témoignages des enseignants font un constat majoritairement positif de cette efficacité.

   Ce chapitre RASED se termine par la nécessité de ne pas déléguer la difficulté scolaire au seul RASED mais de resituer l’intervention de ce dispositif comme une « aide experte apportée à un certain moment du parcours de l’élève et d’abord destinée à aider le maître à aider celui-ci ».

   En conclusion de ce rapport (p151), il est écrit que « face à la grande difficulté scolaire […] l’intervention des membres du RASED constitue une ressource importante » en « lien avec la classe ». La phrase « Tout ne peut pas être fait pendant les 24h de classe » peut supposer la préconisation d’un accompagnement en dehors du temps scolaire « dans le prolongement de la classe »…

Les axes de travail préconisent une « redéfinition des aides spécialisées comme aide de proximité par le maître E ou besoin d’intervention spécifique par le  maître G » (p156). « L’intervention de ce spécialiste peut être conduite soit […] dans le cadre de la classe […] soit après la classe [APC] ». L’intervention en urgence pour des troubles comportementaux par les maîtres G y est également préconisée.

Ce rapport donne une image globalement positive des RASED et des maîtres E. Pourtant les préconisations qui y sont faites ne révèlent pas une bonne connaissance de notre spécificité professionnelle et l’évolution attendue peut aller à l’encontre de la souplesse nécessaire à des aides spécialisées au plus près du terrain et des élèves en difficulté. 

  • Ce rapport est clairement à l’origine des décisions prises pour l’élaboration des fiches métiers RASED présentées en novembre dernier tant en termes de positionnements à infléchir que pour le choix des mots. Ainsi à la page 72, un paragraphe complet détaille en quoi le maître E devrait « être majoritairement dans la classe ».
  • Ce rapport interroge les maîtres E sur la spécificité de leur rôle et nous espérons que la charte du maître E de la FNAME, outil important de réflexion, a permis, depuis cette enquête, à de nombreux enseignants spécialisés de pouvoir mieux définir leur action et leur spécificité. La charte en 10 points complètera le document de 4 pages pour une encore plus grande lisibilité.
  • La FNAME continuera son dialogue auprès de l’institution, et en lien avec le collectif national RASED, de façon à réaffirmer la place et le caractère indispensable des aides spécialisées à l’école.

Le bureau de la FNAME

Note de lecture : http://84.snuipp.fr/spip.php?article1700

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